“教育”一词，在中国文化中不妨说成是“育教”更准确：“育”有“生育”、“养育”之意，是生命之始，也是生长之基；然后才有“教”，“教”是会意字，字形是手持棍棒，训戒孩子之状。也就是在中国古人看来，教育表示“做减法”，告诉缺乏经验的孩子某些禁忌，以免遭生命、安全之虞；而今天我们不停的给孩子报补习班，让他们学这学那，学校也加班加点的唯恐“输在起跑线上”，或已成“做加法”。看来，教育，古今有别。
周辅成先生说，学国学，必先通“六经”；学西学，必先通“圣经”。在西方人的眼光里，“教育”的出现表现得更具有逻辑性、历史性和发展性——“教育在它最广泛的意义上就是种生活的社会延续”，在杜威口中，“生长性”或者说“社会性”，是他评判教育存在和教育价值的首要标准。杜威对整个教育起点的搜索，直接通向或是贯穿于他的整个教育思想体系：教育即生活、生长和经验的改造。从源头上弄清杜威的思考和担忧所在，对行进之中的我们，至少是一种有益的借鉴和参考。
在杜威的教育观中，教育产生的原因，若一步步追溯，可知是出于社会之需要；学校教育之所以兴起，是社会经验的不断累积和传统的个人、社会教育的不足而催生的。对此，康德也有过相近的论述，可谓殊途同归。在这个过程中，我们常常是看到教育的“传递”功能，而往往忽视了两个关键词：更新和沟通。杜威认为，“生活的延续只有通过经久的更新才能达到”，更新即意味着思考、认识、经验、结论都是具有阶段性的——
比如，哥白尼的日心说，“正确”了四百年，牛顿的物理运动定律，“正确”了二百年，等到爱因斯坦时，他赶紧吸取前人“教训”，自我解嘲道：我的理论只是一个过渡。所以，自然、社会的现象总是变动不居的，人类的认知、探索需要不断的代谢、更新，继而取得成长；而正是这种引向深层次的变化，是人由感性、直觉判断渐渐转向理性、逻辑推理的过程，直到建立一个体系并不断完善之。
但毋庸讳言，教育的“更新”在今天的教育语境下，无论是周期、媒介、意义、影响，都达到了历史上的最高点。数据化、网化的课堂在一次次“翻转”中，几乎可以为之重新定义。早在2011年，上海就进行了数字化教学的探索，浙江、江苏、广东等全国二十余个省份也纷纷开展了相关的调研和实践。2013年以来，随着“大数据”的兴起，一方面以“幕课”（MOOC）为代表的网络交流、网络学习等创新形式方兴未艾，并主导着将来教育的发展方向；另一方面，又出现了种种“微”潮流，如微博、微信、微视频、微电影等，加快了全社会对信息时代的理解和融入。可以说，这种主要建立在个人（或非规模化组织）基础上的多元价值表达，令旧的教学逻辑、教学秩序、教学形式猝不及防，客观的看，虽还没有产生巨大冲击，但已经离鼎革举新不远了。
再从传媒的角度看，传统的教学是“点对面”式的，比如一个老师讲，几十个学生听，信息渠道单一，互动也很有限；而今天的教学趋势则是“点对点”式的，就是每个人都握有麦克风，既是受众又是传播者，每个人都可以加速生长，放大价值，通过“微革命”，一跃而成为耀眼的“草根”。2012年，举世闻名的《大英百科全书》，其纸质版已经彻底退出了历史舞台，因为在面对每个人都可以随时上传、增添、修订、完善的“维基百科”时，她是无从应对的。同样，我们的传统教学也遭遇着类似的催逼，在一场席卷全球的“微革命”中，不是主动地寻求融合和嬗变，就是被动地“下线”和“宕机”。说起来，世间万物，虽形色无常，但或兴或衰，总不过弹指瞬间。
从另一方面看，我们却又吊诡地困惑于一个巨大的悖论之中。在口口声声喊着“教育正在悄悄发生革命”的同时，现实的课堂、教材还有僵化的一面，有时候即便是几十年的老东西，都可以继续一代又一代的“教育”下去。我们不妨以数据来论证：18世纪以前，知识更新大约需90年左右翻一番；19世纪为30至40年，20世纪70年代为5至10年，20世纪90年代以后为3至5年。近半个世纪来，人类社会创造的知识比过去3000年的总和还要多。三五年前比较领先的科技知识，现在就可能成为过时甚至无用。当下，有学生上课用的还是二三十年前的教材，在这种情况下，教师的水平的确只是一种“匠”罢了，甚至一定程度上还起了反作用。
即便现代的“声光电”技术再先进，但依然改变不了如下的事实：小学课文《黄继光》是上个世纪50年代的作品，中学课文《土地》、《猎户》是60年代初的作品。如此案例，举不胜举。当然，并不是说老课文就没有价值，但我们今天再重新审视这些影响了几代人的文章时，发现其中的“硬伤”多得令人难以想象。比如，苏教版二年级下册第15课的《爱迪生救妈妈》，讲的是爱迪生在7岁时利用镜面反射原理，帮助医生为妈妈治疗阑尾炎的故事。但实际上，世界上第一例阑尾炎手术出现在1886年，那时爱迪生已满40岁了，所谓“救妈妈”，根本就是杜撰的。
人教版初中教材《悲壮的两小时》，原文出于《读者》杂志，距今已有20年。全文充满令人感动的英雄主义和爱国主义，初读起来令人热血沸腾，异常感动，但只要稍微具有一点实证精神，从科学的角度推敲一下，就能找到诸如故事发生的时间、背景、技术条件等种种错误，让人实难忍受。
这种以人为的“灌输”为主要特征的教育方式，不仅内容陈旧，远离生活和体验，更关键的是，它失去了令人信服的真实性，以及在此基础上建立的教育效能。在杜威的眼中，当我们言说教育的“传递”功能时，如果缺少了形式与内容上的更新，那自然也谈不上足够的沟通和协调（进而推论，也就是教育民主）。以永恒真理自居的教育，在固步自封中慢慢地失真失色，乃至蜕变为少数意志和利益的代言者。
沟通，不但是教育的基石，它还是对社会的评定标准之一。在杜威看来，“社会”不是以时空计，不是以人情世故计，而是通过沟通和联系，产生共同的认识、文化、信仰，进一步说，是在人的精神上铸就共同的心理基础。说到这里，中西方在对“教育”理解上的一大分歧就出现了。中国人理解的教育主要是“传道授业解惑”的学校教育，虽然也知家庭教育、环境教育之影响，但潜意识中这属于“非主流”，并不算正规教育，所以古代要读四书五经，今天要学“三主六副”（语数外为“主”，政史地物化生为“副”），以后或工或农或商或学或仕才算有着落。我们虽早已驳斥过“万般皆下品，唯有读书高”的谬论，但在实践中恐怕要知行两离了。
今天，这种“学校教育”的形态已经发生了剧烈的异化。不久前，衡水中学的“作息时间表”在网上曝光，学生从清晨五点半闻鸡起舞，到晚上逾十时鸣金收兵，时间被精确地以“分”计算；不唯如此，从学习、生活，到社交、文化，学校都一手包办，而谈到其中要诀，一位“过来人”更是直言不讳地说：“从精神上控制你，是最有效的方法。”我们不妨将时间拨回到杜威生活的1918年。那一年，在地球的另一边，名士章太炎在一次谈话中说：“六七年来所见国中人物，皆暴起一时，小成即堕”，因为近人“不习历史，胸襟浅陋”，所以其得势就如“无源之水，得盛雨为潢潦”。时间已走过了几代人，但我们今天的“暴起一时”，竟恰如百年前夸躁世风下的某种投射。在此种意义上，我们现在所矢志不渝的艰苦奋斗，是否从一开始就走在了逆行的道路上？回答这个问题，比集体无意识式的追捧，或削尖了脑袋地踏破名校门槛，可能更加迫切和深刻。如今，这种背离了杜威“沟通”精神的“教育航母”“超级中学”，已经不是一家两家了。如果说校长不认识教师、学生排队吃饭超过一个小时等怪现状尚可以忍受的话，但叫人担忧的生态环境已经一步步地趋于同质化、劣质化。早有哲人指出，荒漠的可怕，并不在于它的荒凉和空寂，而是单一、停滞和排外的生态结构。讽刺的是，教育的荒漠化正以一种表面上前所未有的“繁荣”呈现出来，它就如一个在阳光下五光十色的肥皂泡，正肆无忌惮膨胀自己，却不知（或假装不知）自己的下一站在哪里；它看起来张力十足，圆润通融，晶莹透亮，实际上却没有太多的办法去自我松绑和自我还原，哪怕连一次掏心掏肺的自我申辩也不可得。原云南省教育厅厅长罗崇敏曾指出：“改革开放以来，我国的高考‘状元’有137位，至今无一位成为行业领军人物或国际大师。”这一事实，震撼了不少教育界人士以及他们身后千千万万的家长们，罗厅长的肺腑之言让大家试图重新回到民族和国家的立场上，反思自己疯狂追逐和拼命攫取的东西，到底是造福了千秋万代，还是斫伤民根，中断文脉，贻害子孙？想想，确实不寒而栗。更重要的是，当我们站在个人和家庭的立场上来说，哪一个人愿意将孩子“教育”成“读死书、死读书、读书死”（陶行知语）呢？这时的教育，不正走到了它自己的反面吗？假如有一天，整个教育评价体系转向，“唯分数论”在一夜之间垮塌，则今天的“教育航母”和“超级中学”们究竟还能做什么？
这种“行知”的二元割裂，杜威早已警示过：“教育并不是一件‘告诉’的和被告知的事情，而是一个主动的和建设的过程”——请注意后面——“这个原理几乎在理论上无人不承认，而在实践中又无人不违反。这种可悲的情境，难道不是由于原理本身仅仅是被人讲讲的事吗？这个原理只是被人宣讲，被人讲课，被人写作罢了。”人家在一个世纪前说的多么叫今天的我们无言以对！
实际上，今天还有很多人在潜意识中认同“万般皆下品，惟有读书高”的观念，不惜生生将“万般”和“读书”割裂，仿佛“读书”是从“万般”中抽离出来，并可以藐视他物的独立存在。而在杜威笔下，这正是学校教育危险的先兆。学校教育有其历史的必然性，无论是知识的数量级、涵盖范围、以及广度深度上来说都是非学校教育无可匹敌的，另外，其从教人员也是专业的，这也进一步强化了它的正统地位。那么，请问危机在哪里？我以为，恰在所谓的“专业”二字。这种“专业”是需要加引号的，仅指表面的专业，如知识、技能等外显的需要被书面考核的东西，而非真正对于“教育”的“专业”，这两者是有明显区别的。由于过度“专业化”，知识、技能已经被过度的抽象化、符号化、概念化，失去了其原有的直观性、刺激性和启发性——而后者恰恰正是所谓“偶然的”、“非正规的”社会教育、家庭教育的优势。
由此我们回想，为什么许多课堂死气沉沉、机械呆滞，为什么我们总是抱怨学生目光游离、神情木讷，又为什么讲过的东西经过一遍两遍三遍的训练还是有人“拿不到分”？寻根究底，少了两样：一没有更新，尤其是针对学生身心体验的更新，内容腐化，形式单一，泛泛而论，了无生趣；二没有沟通，除了例行公事式的课堂问答，极少见到带有实践属性的手把手教导、心对心感知，以及平等、耐心、具有启发作用的苏格拉底式的问答。
当然，我们从杜威的“教育传递论”中更想表达的是，无论“更新”也好，“沟通”也罢，我们总需要在这个号称“微革命”的时代大变局中，守住一些“价值底色”的东西。历史上，曾有人预言，电视发明之后，广播会消失；电影诞生之后，电视会消失；电灯出现后，蜡烛会消失……结果呢？一切相安无事。教育也是一样，“传递”的本质，不是批判和取代，而是更加接近生活，更加接近“一棵树去摇动另一棵树”的教育之本，在不断的剥离与实证的摸索中，守住初心。（文/邱磊，请勿转载，谢谢！）
1.赵越胜：《燃灯者》，中国文史出版社，2016年4月，第77页。
2.伊曼努尔康德：《论教育学》，上海世纪出版集团，赵鹏、何兆武译，2005年5月，第3至第5页。
3.黎慧钦：《学习力的内涵及方法讨论》，载《文教资料》2010年2月上旬刊。
4.周正逵：《语文教材体系陈旧已经延续了上百年》，载《太原教育学院学报》1999年第2期。
5.引自《悲壮的两小时：是不是拿孩子开涮》，《新京报》2004年2月3日。
6.罗志田：《失去重心的近代中国——清末民初思想权势与社会权势的转移及其互动关系》，《清华汉学研究》（第2辑），第89页。
7.摘自《课堂内外：创新作文（高中版）》2012年，第10期。
淮安教育
